加強學生思維管理建設語文高效課堂（劉蕊老師）
作者：學校辦公室 來源：徐州市三十三中 發布時間：2020年12月15日
加強學生思維管理建設語文高效課堂
徐州市第三十三中學 劉蕊
摘 要: 學生是課堂的主體，學生有效開展課堂學習活動是高效課堂的體現。為了實現高效
課堂有必要加強課堂教學的管理。從管理課堂學習思維入手進行課堂教學管理要注重三個管理策略。本文從課堂教學的實際出發，提出了兼具“空間”與“時間”意識、“內容”與“形式”范疇、“推進”與“退位”原則的課堂學習思維管理策略，以期為廣大初中教師實現高效課堂提供參考。
關鍵詞: 管理 學習思維 高效課堂
高效課堂，是高效型課堂或高效性課堂的簡稱，顧名思義是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂。在傳統課堂上，教師是課堂的主要角色，教師的教學思路，教學環節，教學語言等是影響課堂效率的主要因素。新課改實施后，學生正在成為課堂的主體，學生能積極參與課堂，能完滿地開展自主學習、合作學習、探究學習等多種學習活動是實現高效課堂的決定因素。
新課改對教師提出了新的要求——在提高授課水平的基礎上，加強課堂教學的管理，促進課堂學習行為的有序化、規范化、創新化，從而實現高效課堂。筆者從語文課堂教學的實地考察中，歸納出管理課堂教學的實質是管理課堂學習思維。從管理課堂學習思維的角度去實現高效課堂，應注重以下三方面的管理策略。
一、 兼具“空間”意識與“時間”意識的管理策略
大多數任課教師會有這樣一種感受：教學內容不變，在不同的班級授課，教學的方式是
不一樣的。不言而喻，班級的學習特質決定了教師的教學方法。在筆者從教經歷中，學校曾將初二年級的學生按期末考試成績進行劃分，年級排名前100位的組成1班和2班，排在年級100至200名的學生組成3班和4班，剩下200多名學生組成5、6、7、8班。筆者在一學年內曾同時擔任初二4班與8班的語文教學，這就要求針對同樣的教學內容，必須設計兩種不同的課堂學習方案。例如同樣在45分鐘內學習古文《醉翁亭記》，針對初二4班，我大致設計了“檢查預習，流利朗讀——合作學習，分工翻譯——代表翻譯，全班反饋——總結翻譯要點，記錄學習收獲”的教學預案。而初二8班，我設計的教案大體為：聽教師范讀，自由練習朗讀——聽教師翻譯課文開頭，自主練習翻譯課文前半部分——合作探究翻譯重難點，代表接受教師檢查——書面練習翻譯重難點，教師檢查。兩種不同的教案設計，顯示了兩個不同班級內學習的群體，在學習基礎，學習習慣，學習能愿性等方面均表現出不同特征，這些學習表象的不同根植于學習思維的不同。初二4班表現為有一定的學習興趣、學習目標和學習約束力。思維活躍，習慣于主動思考，思維連貫性較好，理解力較強；但學習的耐受力，思維的持久性還有待加強。初二8班則主要表現為學習自控力弱，無學習目標，學習興趣小，記憶力和理解力不強，思維活動緩慢等特點。將這些特質進行搜集整理，就會形成不同班級的學習思維檔案，這為實現高效課堂提供了前提。可見，管理課堂學習思維，首先要從班級這一空間角度去認識學習思維。
其次，在同一班級中管理課堂學習思維，要注意不同時段的課堂教學有不同效果。在比較初二8班早自習與晚自習的思維狀態后，筆者發現，前者課堂沉默，思維也較平靜，后者課堂喧鬧，思維不穩定；前者學生能接受學習任務，自我約束力較強，后者學生抗拒學習，自我約束力較弱；前者學生能敏銳捕捉教師的課堂話語，愿意接受批評或表揚，后者學生漠視教師的課堂話語，不接受教師的批評或表揚。鑒于此，筆者考慮考前復習活動時，在早自習安排學生多讀，多寫，教師即時反饋，并嚴格要求。復習內容以重點、難點為主；在晚自習時，安排學生多寫，教師少講，因勢利導，對全班不做過高要求，將檢查反饋的重心放到優生上，以優生提攜后進生。將復習內容安排為考試次重點部分。以達到最佳的課堂效果。
在兼顧時間意識管理學習思維時，另一個要考慮的因素是在同一堂課上，根據學生學習思維特性劃分不同的時間區間。在一定的時間內，人的學習思維活動應由淺入深，由簡入繁。這個時間段可以是一分鐘，也可以是半小時，前提是思維主體是理性而專注的，他能排除許多的干擾。他越是理性、專注，他的思維活動持續的時間就越長。反之，他的思維活動持續得就越短。初中生的課堂學習狀態既符合由淺入深的思維規律，又存在著思維活動持續時間短的現象。筆者在教學實踐中總結出，教師需要將45分鐘的學習活動按照學生思維變化趨勢依次分為：學習共鳴區（使學生在學習開始階段對所學內容產生認同感，為接下來的學習做準備）——學習挑戰區（用競爭意識調動思維的積極性）——學習成就區（被認同感推動思維繼續活躍）——學習放松區（適應思維被長期調動后產生的惰性）。例如，將一次語文復習課的教學流程預設為：①默寫字詞——②對作業本上改病句題目進行訂正——③口頭回答教師出示的文學常識填空——④完成一篇課外說明文閱讀理解題。根據學習思維的時間劃分區間看，顯然，在學習共鳴區，學生對訂正自己作業本上的錯誤更有認同感，因此流程②應放到教學的第一個環節，而默寫字詞在整個學習內容中是最容易完成的基礎知識復習環節，可以放到學習放松區。
當然，用“時間”意識和“空間”意識去管理課堂學習思維并不是截然分裂的，實際教學中要同時考慮兩種因素。既要明確班級長期形成的整體思維特性，又要掌握不同班級在不同時段的思維特征，找準契合點，制定教學，從而實現高效課堂。
二、兼具“內容”范疇與“形式”范疇的管理策略
我們在學習中通常會有這種體驗：排除外力因素，單位時間內，學習內容越少，學習目標越小，學習的效率就越高。順應這種思維經驗，在教學中首先要將課堂目標與內容系統化。一般系統論的創始人貝塔朗菲認為：“系統是相互聯系相互作用的諸元素的綜合體”。系統內的各元素之間相互發生作用，發揮出比系統內任何單一元素更大的功能，從而達成系統的目標。人教版八年級下冊語文教材中收錄了琦君的《春酒》和馮驥才的《俗世奇人》，并將兩篇作為自讀課文放在第四單元“感受民俗”這一主題中。兩篇課文的學習目標可以分別設定為：
學習內容 | 學習目標（一課時） |
《春酒》 | 1.品讀課文，圍繞春酒感受文中民俗人情美 2.賞讀母親、“我”、鄉鄰的描寫，理解作者情感 |
《俗世奇人》 | 1.默讀課文，概括敘事情節。 2.賞讀泥人張、楊七、楊巴，分析人物的“奇” 3.感受傳統民間藝人的精神風貌，了解我國傳統民俗民風 |
現在嘗試將兩篇課文共同放在一堂課上，學生的學習內容量增大，學習目標增多。為了減輕學生的思維負荷，筆者曾探究兩篇課文的共性：排除課文中呈現的不同時期，不同地方的民俗文化，兩篇文章都通過生動形象的人物描寫，再現人物特點，傳達民俗精神。于是在45分鐘內，學生的思維目標可以設為一個，那就是學習賞析人物描寫的句子表達效果，理解人物的精神品性。這就使學習目標系統化了，圍繞這一目標，繁復的學習容量將提供更多賞析語言的材料，經過優化設計安排，課堂學習更加生動，效率也更高。
在思維“內容”上實施管理，筆者發現教學內容的系統化對容量更大，持續更久的復習課更加有益。在復習課上，思維將上一個階段的知識塊組合再現，這時，將思維的內容系統化就顯得十分必要。例如語文期末復習課上，教師將復習的范圍劃定為整本語文教科書，從以往的課文學習中歸納出復習目標為：能正確書寫文本中詞語，并正確注音；熟悉文本涉及的文學常識；能概括文本信息、分析語言表達效果、理解文本思想情感、認識文本寫作手法；能鑒賞詩歌；識記積累文言詞句翻譯；熟悉相關名著情節；能默寫相關古詩古文。然后由課本目標延伸出課外目標：能仿寫句子，修改病句，根據語境搭配詞語，能對課外記敘文、說明文、文言文進行閱讀理解，能在要求的范圍內自主作文。怎樣管理如此繁復的學習內容呢？將所有目標系統化后分配到每一堂課上，將呈現出不一樣的效果：在大約十天內，通過課前練習，課上檢測，課后鞏固，完成每個目標板塊。在剩下約五天的時間內，將所有歸納與延伸的復習目標整合為新的系統目標，以綜合練習的方式呈現在課堂上，為每一個學生的復習系統提供查缺補漏的平臺。
“積土成山，積水成淵”，學習是一項由簡到繁，由淺到深的思維活動，教師對課堂思維內容的系統化管理不僅減輕了學習思維的負荷，更促進了學習思維質的飛躍。
系統化管理還適用于課堂思維的活動形式管理。得當的活動形式，能促進課堂學習內容的高效完成，反之，有悖于班級學習思維特性的課堂活動占用課堂時間，阻礙課堂學習目標的實現。在一次課外散文《米粽之憶》閱讀教學上，為了創設閱讀情境，調動課堂學習積極性，實現閱讀理解的高效性，筆者采用了四個環節：聽教師范讀，走進文本情境——小組合作完成文后8—11題——聽教師解析題目，組與組之間交換互改得分——各組內同學計算總分，競賽名次。從思維形式的角度看，上述流程囊括了組織協作思維，認同接納、質疑否定思維，準確嚴謹的檢查思維，客觀公正的評判與自我評判思維。這些思維方式顯然在既定知識與能力的基礎上，對初中生的綜合素質提出了更高的要求，增加了思維的負荷。在實踐過程中，某些組組長沒有發揮好組織帶頭作用，有的組組員毫不質疑地采用他人思考結論；組與組互相批閱時，一些學生將注意力放在如何加分與減分的批改形式上，忽略教師的講解，一些學生極不情愿批閱別組作業，情緒化嚴重。這樣以來，師生互動，生生互動的教學活動非但沒有調動課堂學習的積極性，反而阻礙了閱讀理解中概括信息，賞析語句，分析寫作手法等思維活動的開展，降低了課堂效率。
“水能載舟亦能覆舟”，這個例子映證了在課堂上，思維活動形式不當將直接影響思維內容的高效完成。教師需要在日常教學中多留意學生思維的發展程度，對學習中的思維活動方式不做過高或過低要求，在實踐摸索中找到思維形式與思維內容的最佳契合點。
三、 兼具“推進”原則與“退位”原則的管理策略
教師與學生是課堂學習活動的兩個主要方面，學生是課堂的主體，教師應根據主體的活動特征充分發揮課堂主導者的作用。有人說，課堂教學是動態生成的過程，不僅考驗教師課前預設的功底，還體現教師課上應變的智慧。筆者認為，在變換的課堂學習思維中，教師要把握好“推進”或“退位”的主導原則，以不變應萬變，方能實現高效課堂管理。
人們總有這樣的體驗：在學習狀態中思維可以表現出不同的特性，如下圖所示：
不同學習狀態下的思維特性
積極的學習思維 | 平穩、專注、活躍、開闊、跳躍…… |
消極的學習思維 | 跌宕、分散、遲鈍、狹窄、凝固…… |
受年齡的限制，初中課堂鮮有能自覺呈現學習思維的積極狀態。例如在上課鈴響后至教師進入課堂前的時段，有的班級學習呈無序狀態，一些學生的思維仍停留在課下階段。即使有些班級呈現出學前的積極準備狀態，也是教師在前期進行學習習慣培養的作用。因此教師的主導作用是將學生的學習思維向積極狀態轉化。在初二4班進行《岳陽樓記》復習教學時，筆者實施了學習思維的推進策略。如下所示：
第一環節：自主鞏固《岳陽樓記》2、5小節的背誦，接受教師的隨機抽查。隨后全班同時默寫，上交。
第二環節：將事先完成的關于課文理解的題目拿出，在規定的時間內，小組合作核對、探究答案。最后小組代表回答問題，教師考核。
第三環節：教師對上兩環節做出總結，緊接著指令全班自由背誦下一次課上即將考查的背誦內容，直至下課。
在推進策略中，教師的指令性要求較多，在教師指令性言語的刺激下，學習思維要不斷的變動以適應學習要求。從課堂活動的實際效果看，師生互動，生生互動，積極有序。思維的推進策略在一定情境下提高了課堂效率。
但是，教師對課堂學習思維的推進有個前提，課堂主體能夠積極配合。筆者認為，當課堂主體不能或不愿積極配合教師言行時，教師的主導性就有了另一層含義——教師角色的退位。接手初二8班時，筆者發現用思維管理的推進策略是完全行不通的。絕大多數學生學習思維消極倦怠，漠視或抗拒老師，這種課堂學習的不良狀態持續已久，教師的權威受到挑戰，在課堂上，任何說教、批評甚至指令都無法使學生的思維參與到學習中來，有時教師干擾了班級的不良學風還會引起學生的頂撞。為了轉變消極的學習思維，筆者首先采取淡化學習的管理策略，即每次上課，保證整個課堂處于小組競賽加分狀態。將全班分成13個組，將學習內容轉化為參賽內容，將學習活動轉化為參賽項目，將學習要求轉化為比賽規則，各小組為參賽選手，黑板上永遠掛著小組分數表，并時刻處在加分或減分的變動中。學習情境的轉變改善了初二8班的學習思維狀態，學生的競爭意識、進取精神、協作能力等積極因素被調動起來了，為教師角色退位提供了可能。
在課堂競賽已成為學生的課堂習慣時，教師便由活動的管理者開始向活動的參與者轉變。這種轉變，是角色平等的轉變，教師真正放下姿態，和學生一起維護比賽的公正，和學生一起為參賽者加油，和學生一起為放棄者鼓勁兒，和學生一起對擾亂賽場紀律者警告、批評。學生在教師的帶動下，更加投入這種參賽式學習過程中。教師角色退位的實現完成了學生從消極的學習思維向積極學習思維的轉化。
總之，退位管理不僅要求教師融進學生的活動，容納學生的思維，與學生共同體驗積極思維的樂趣。還要求教師要帶著純粹而真摯的心靈融入學生的學習思維，在課堂共鳴中推動學生思維的積極轉化。筆者認為，這也是當代教育對廣大教師提出的更高職業道德要求。
課堂是錘煉思維的時空，是放飛心靈的天地。在新時期的課改理念下，筆者愿廣大教師都能從工作實地出發，加強學生的思維管理。在空間意識與時間意識里思索課堂，在內容范疇與形式范疇上研發課堂，在推進原則與退位原則中升華課堂。
參考材料：
參見高效課堂 百度百科：http://baike.baidu.com/view/4614166.htm?fr=aladdin
李森、杜尚榮：《課堂教學管理策略研究》，福建教育出版社，2013年，第17頁